现代学徒制的本质及模式多样化探讨
陈海峰
（湖北工业职业技术学院，湖北十堰442000）
摘要：对于现代学徒制内涵及其特征的认识存在着不同程度的分歧，这为有效开展现代学徒制试点工作带来
了诸多问题。从宏观教育管理活动和微观教育教学活动两个层面进行了分析，认为现代学徒制的本质
是法治化和师徒化。同时强调，职业院校在开展现代学徒制试点工作过程中，应当充分考虑我国实际，
积极探索多样化人才培养模式。
关键词：现代学徒制；本质；多样化；分析
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290（2015）0018-0045-04
2014年2月26日国务院常务会议提出了：“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点。”同年5月2日在国务院发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中重申了上述任务要求。随后，教育部于2014年8月25日印发了《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》，就试点工作部署了具体的要求。在我国推行现代学徒制是职业教育领域的一项综合性、系统性改革，也是切实贯彻加快发展现代职业教育战略的重要载体，其目的是为了提升技术技能人才培养质量。目前，对于现代学徒制的内涵及其特征尚无统一认识，这为有效开展现代学徒制试点工作带来了不少问题。
一、现代学徒制的主要特征
西方工业发达国家或早或晚，几乎均实施了现代学徒制人才培养模式，为本国国民经济快速发展提供了强大的应用型人才支撑。但是，各国基于本国的传统和实际，所推行的现代学徒制各具特色、不尽相同。这也是造成对于现代学徒制内涵认识问题见仁见智的重要原因之一。本文无意为现代学徒制下一个准确的定义，只是试图通过描述其主要特征，以增进对现代学徒制的认识。本文认为，现代学徒制至少具有以下四方面主要特征。
（一）政府推动与引导
在发展职业教育事业过程中，政府的作用至关重要，集中表现在提供制度保障、拟定发展规划、提升办学投入、强化规范管理与监督指导等方面。以加拿大CBE模式为例，在能力本位教育理念指导下，联邦政府十分重视制度保障体系建设，为加强职业技术训练，先后出台了《技术教育法》《职业训练协作法案》《技术和职业训练支持法》《国家培训法》等法律制度；为密切保持与行业企业和培训机构的联系，20世纪80年代联邦政府开始实施国家职业发展战略，对某些职业课程实行资助政策，特别是鼓励急需技术技能人才的培训；为满足经济社会对职业教育的需要，联邦政府通过各种法案加大办学资金投入，1960年决定拨款8亿加元支持职业训练并要求各省给予资金配套，1981年又提出要提高技能培训资助；在职业教育规范管理与监督指导方面，联邦政府注重国家职业分类体系建设，主要在职业分类、职业标准、就业准入、职业资格证书等方面做出具体规定，对职业名称、工作任务、能力要求进行描述，明确哪些职业必须经过培训并取得相应资格证书后方可就业。
（二）多元主体协同办学
政校行企多元主体协同育人是职业院校的办学特色，特别是行业和企业在协调校企合作、指导教育教学、组织质量评价、发布人才需求、实施职业培训、设立实习岗位和教师培训岗位等方面发挥着重要作用。以德国双元制模式为例，联邦政府除运用法律规范地方政府、学校、行业、企业的权利义务关系外，还通过提出职业教育改革政策，以改善学校教育与企业培训之间的关系，保障企业培训岗位的提供；行业协会以命题考核专家组为核心，在职业培训的内容、方法以及考试标准、资格认证等教育教学活动中，建立起一整套满足行业发展实际的质量保证体系；企业与学校分工明确，企业负责实际技术技能培训，学校负责理论知识的传授，企业与职业院校共同承担对学生的培养任务，同时学校与企业建立协调委员会，以解决校企之间在合作过程中的具体问题，重点在于企业培训岗位数量的保持和增长方面。
（三）工学结合人才培养
工学结合是现代学徒制人才培养模式的核心内容，它要求校企深度合作，共同设置专业、拟定人才培养目标、开发课程、组织教学、开展教学评价等。以澳大利亚TAFE模式为例，国家设有21个行业培训咨询组织，这些组织成员由雇主、雇员和政府机构代表构成，负责开发能力标准和培训包并向TAFE学院和其他培训机构提供专业设置的依据，同时政府严格规范对专业设置的审批；培养目标的确定是以行业培训咨询组织制定的资格认证标准为依据，能力标准包括关键能力和专业能力，关键能力目标主要涉及社会基础能力，而专业能力目标的确定是依据培训包中的能力体系；TAFE学院为了保证课程开发达到能力标准，设有由行业、企业、学校专家组成的课程开发小组，负责课程修订和新课程开发；TAFE学院十分重视实践教学环节，把教学工作重点放在训练学生的实际工作能力上，雇主与学徒签订一份培训协议，学院采取项目教学、个体辅导等灵活多样的方式、方法开展教学活动；对学生的考核包括理论水平考核和实践能力考核，其中，实践能力考核非常严格，按照行业要求的客观能力标准并以实际操作结果为依据进行课程成绩评判。
（四）“双师型”教师队伍
现代学徒制人才培养任务必须由学校老师和企业师傅共同承担，建立起一支“双师型”教师队伍。“双师型”教师队伍在专业建设、培养目标、课程开发、实施教学、教学评价等工作方面发挥重要作用，同时以企业职业培训为主，采取师傅带徒弟教育教学方式，进行岗位技术技能训练。以英国BTEC模式为例，1997年英国政府依据教育法成立了国家资格和课程委员会，培训机构在其指导下，根据雇主和学徒的需要设置专业，学徒、雇主和培训机构三方签订培训协议；专业培养目标包括通用能力和专业能力，通用能力是继续学习的基础，是从事任何职业都需要具备的能力，而专业能力是根据对职业的功能分析和产业的实际需要制定的；雇主协会制定各行业和各工作岗位的职业资格标准，课程专家按照职业资格标准，结合学生能力形成所需要掌握的知识、技能制定若干课程标准并编写出课程大纲，同时根据经济社会发展，雇主协会不断修订职业资格标准；强调多种多样的教学活动，但课业是BTEC模式教学组织的特色，教学活动形式灵活多样，没有硬性规定，但要依据课程大纲要求，结合企业实际设计课业，明确工作任务条件和要求，同时制定能力标准和评价标准；考核评价以课业为主，强调以学生为中心，包括学生自评、教师评价和企业评价，注重专业能力和通用能力两方面考核，兼顾学生平时表现的评价和进步表现的评价。
二、现代学徒制的本质
一般认为，现代学徒制是由传统学徒制发展而来，是学校教育与学徒教育的有机结合。本文认为从高职教育管理活动宏观视域来看，现代学徒制的本质属性是法治化，明显区别于传统学徒制；从高职教育教学活动微观视域来看，现代学徒制的本质属性是师徒化，又显著区别于学校教育。
（一）教育管理活动法治化
法治化的基本内容包括：法制化和民主化。关于法制化，尽管现代学徒制与传统学徒制都具有法制特征，但两者迥然不同。工业革命以前的传统学徒制，所涉及的法律关系主要是学徒与雇主之间的民事关系，表现为亲缘关系或行会关系，属私法领域调整的范围。工业革命以后的现代学徒制，公法调整开始逐步介入，政府的作用越来越大。一是重视法律法规的保障作用，如，德国于1969年颁布了《职业教育法》，之后又相继出台了一系列配套法律法规，如《企业基本法》《职业教育促进法》等，规范各办学主体间的相互权利义务关系，确保各项职业教育制度、规划的贯彻落实；二是充分发挥主导作用，组织和协调相关职业教育工作，如，澳大利亚政府负责制定职业教育的宏观政策，监管国家、各地方政府的相关专项资金，建立完善的职业教育体系，规范职业分类体系等。
关于民主化，这是现代学徒制独有的特征。在现代学徒制教育过程中，多元主体自愿参与职业教育活动，包括学校、行业、企业、学生和其他社会组织等。学校、行业、企业是职业教育最重要的实际办学主体，其中，学校的主要职责在于人才培养、技术研究和社会服务等；行业的主要职责体现在提供人才信息服务、人才规格标准和评价认证等，如英国的行业组织负责制定各个行业领域的职业资格标准，并不断修正以满足行业产业的发展变化；而企业在投资举办职业教育和具体组织实施教育教学活动中同样发挥着不可替代的重要作用。同时，学徒（学生）彻底改变了原有的依附关系，师傅、学徒、学校、企业之间转变为一种平等的社会关系。
（二）教育教学活动师徒化
学徒制产生的历史悠久，可以追溯到公元前2 000多年的古埃及时期，是古代社会实施职业教育的主要形式。工业革命以后，机器设备越来越多地代替了手工劳动，古老的学徒制教育无论在数量还是质量上，都已经不能满足社会化大生产（以分工为基本特征）对人才的需求，于是职业学校出现并逐步取代传统学徒制教育。然而，随着经济社会的快速发展，特别是“二战”以后，企业对劳动者的素质和技能要求不断提高，学校教育的弊端日渐显现，即人才培养不同程度地脱离实际职业岗位要求。于是，人们开始反思学校教育并重新审视学徒教育，在总结以往经验与教训的基础上，探索现代学徒制教育教学模式。因此，现代学徒制可以简单地理解为职业学校教育与传统学徒制教育的有机结合。
在现代学徒制教育教学活动中，主要涉及学校、企业、学生三方主体，主体间的法律关系较之传统学徒制更为复杂，包括学校与学生的教育服务关系、企业与学生（学徒）的劳动合同关系（或事实劳动合同关系）以及学校与企业的合作办学关系。其中，企业与学生的劳动合同关系是基础性法律关系，反映现代学徒制矛盾的主要方面，也是教育教学活动得以开展的基础，其他两种法律关系反映矛盾的次要方面，在教育教学活动中只起到辅助性作用。因此尽管有学校教育的介入，但是师徒化仍是现代学徒制的本质属性。我国理论界普遍认为校企合作是现代学徒制的本质特征，显然有失偏颇，因为基本矛盾不在于企业与学校，而在于学徒与企业[4]，师徒关系的确立才是现代学徒制教育教学活动有效开展的关键所在。
虽然现代学徒制与传统学徒制的本质属性都是学徒化，但是其内容却发生了深刻变化。主要表现在：第一，在教育教学活动形态上，都是通过师傅带徒弟，在真实的工作情境中，师傅言传身教，徒弟倾听、思考、观察、模仿获得某一专业领域的知识和技能，但师傅队伍结构发生了变化，既包括企业的师傅也包括学校的师傅；第二，在培养目标上，都是为了提高学徒在技术、技艺等方面的实践能力，以满足社会发展的实际需要，但能力内容进行了实质性拓展，包括社会能力、方法能力、专业能力、核心能力等综合能力；第三，在传授知识方式上，既包括传授可以言传的显性知识，也包括不可言传的隐性知识，这是学徒教育有别于学校教育的显著特征，但知识要求得到了显著提高，所传授的知识向综合性、交叉性、边缘性等方向发展；第四，在法律关系上，都存在师徒合同关系，并以此为基础开展教育教学活动，以约定双方的权利和义务，但已从不平等法律关系变为平等法律关系。
三、现代学徒制的多样化
我国一直未停止对现代学徒制人才培养模式的探索。党的十一届三中全会以前，我国主要通过半工半读教育模式来培养新中国技术工人。1981年原国家劳动总局颁布了《关于加强和改进学徒培训工作的意见》，特别是1985年中共中央发布《关于教育体制改革的决定》以后，学校教育因素开始融入学徒制中，此后，职业学校教育逐步取代学徒制教育成为主导性教育模式。为了克服学校教育与企业生产实际需要相背离的弊端，职业教育领域开展了各种形式的校企共同培养人才的教育模式，如“厂中校”“校中厂”、订单班、第三方介入、中外合作、顶岗实习，等等，对现代学徒制进行了十分有益的探索。但是，实践中也暴露出诸多问题，如法律制度保障缺失、教学经费投入不足、校企合作深度不够、双师型队伍能力不强、实践教学管理与运行机制不畅、学生能力培养效果不佳，等等，而根源主要在于教育管理法治化水平不高和教育活动师徒化程度不深。 既然现代学徒制的本质属性是法治化和学徒化，实施现代学徒制试点工作，就应当抓住事物的主要矛盾，结合中国实际，探索多样化人才培养模式。然而，如前所述，对现代学徒制相关问题的认识分歧甚至误区严重影响着试点工作的展开，除存在过分拘泥于何谓现代学徒制外，一些有代表性的认识问题也有必要进行澄清，如，招生与招工一体化问题、适用专业问题、开展规模问题，等等。关于招生与招工一体化问题，自国务院《决定》颁布以及教育部《意见》出台以后，对“校企联合招生”的认识存在着较大偏差，甚至理论界有不少人认为招生与招工一体化是开展现代学徒制试点的基础。倘若如此，将极大制约我国推行试点工作，因为在现代学徒制中要实现学生“招生即招工”，在实际中是极难达到的。即使在现代学徒制发展十分完善的德国，由于要承担职业培训任务，受用工数量和经济成本的限制，也只有大中型企业能够同时完成招工与招生，而大量的中小微企业是通过社会培训机构来完成职业培训任务的。关于适用专业问题，并非所有的专业都宜于采取现代学徒制人才培养模式，试点工作要避免“一哄而上”的现象发生。在英国，现代学徒制的实施仍然是那些具有学徒培训传统的专业，如工程、汽车、建筑、服务等。关于规模问题，目前我国大多数职业院校还不适于大规模开展现代学徒制教育教学活动，特别是经济欠发达地区，主要原因是培养成本较高。
为实现人才培养模式多样化，探索具有中国特色的现代学徒制度，湖北工业职业技术学院模具专业学徒制实验班积累了不少值得借鉴的经验。例如在人才培养方案、课程开发、教师队伍、教学管理等方面形成了自己的特色：（1）以培养职业能力为目标，以模具设计与制造工作过程为导向，取消专业基础课程系统教学，构建一套新型课程体系，形成具有现代学徒制特点的人才培养方案；（2）由模具行业、企业和学校专家共同开发课程，加强课程标准化建设，形成了8门项目化的学习领域课程；（3）建立双导师制，采取师傅带徒弟教学模式，学校老师和企业师傅均按1∶5的师生比配备，学校教师通过加强实践能力培训，同时具备较高的专业理论水平和职业能力，而企业师傅通过加强教育教学能力培训，承担岗位技能训练和职业能力培养任务；（4）完善教学管理与运行机制，注重学校与企业在组织教学、培训、考核、评价等方面的互动与衔接，将各种教学方案、计划、安排落到实处，不断提升教学与培训效果。其中，试验班最值得总结的经验就是师徒化教育教学特色，主要保障措施包括：（1）实施全程师傅带徒弟培养模式，学生固定学习地点并实现教学条件与环境车间化，同时实行企业员工式管理；（2）倡导“实际联系理论”，开展项目教学，以实际项目需要导入理论知识，打破原有专业理论体系，理论知识“碎片化”；（3）“双师型”队伍具有两层含义：在人员结构上包括学校教师和企业师傅，在能力结构上学校教师既要具备理论教学能力也要具备职业培训能力，企业师傅亦然；（4）第一学年以学校教师带徒弟为主，企业师傅为辅，第二学年则以企业师傅带徒弟为主，学校教师为辅；（5）第一、二学年学生的实岗训练在“校中厂”完成，第三学年学生的实岗训练在“厂中校”完成。同时，实验班所存在的难点与问题也必须指出，一是教师队伍能力要求过高；二是培养成本过高。然而，实验班能够汲取以往有益做法，灵活运用校内外实践教学资源，同时不拘泥于“师傅带徒弟”的固有模式，紧紧把握现代学徒制的本质特征，其探索经验值得借鉴。
参考文献：
[1]邓泽民，张扬群.现代四大职教模式[M].北京：中国铁道出版社，2006.
[2]陈海峰.现代学徒制多元主体利益平衡分析[J].中国职业技术教育，2014，（33）. [3]李玉珠.教育现代化视野下的现代学徒制研究[J].职教论坛，2014，（16）.
[4]周红利，张万兴.人力资本理论视域的德国现代学徒制研究[J].高教探索，2014，（4）.
责任编辑：贺世宇
